Jóvenes protagonistas en centros de estudiantes - Guía práctica para acompañar al Centro de Estudiantes en la escuela 2.

Jóvenes Protagonistas de sus Proyectos | 1
02
Guía práctica para desarrollar proyectos
socio-comunitarios en el aula.
Jóvenes
protagonistas
de sus
proyectos
Herramientas para acompañar y fomentar
la participación de los jóvenes en la Escuela
Secundaria.

2 | Jóvenes Protagonistas de sus Proyectos
Surcos Asociación Civil
Presidenta
Alejandra Sánchez Cabezas
Directora ejecutiva
Laura Karaskiewicz
Autores
Manuel Aguilera y Agustina Ollivier
Diseño Gráfico
Marcela Díaz
www.surcos.org
Agradecemos especialmente a Fundación Perez
Companc, quien confió en nosotros y nos acompa-
ñó, de forma siempre respetuosa, cercana y atenta,
apoyando el programa que permitió el desarrollo
de la Red de Salud Comunitaria del Partido de
Escobar. En el marco de este proceso, y siempre
enfocados en dejar capacidad instalada y favorecer
construcciones conjuntas que posicionan a los des-
tinatarios como protagonistas de sus propias solu-
ciones, es que elaboramos estos manuales. ¡Gracias
Fundación Perez Companc por hacerlo posible!
Jóvenes Protagonistas
Manuel Aguilera y Agustina Ollivier - 1° ed.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Surcos Asociación Civil, 2017.
30 x 21 cm. / ISBN: 978-987-46619-0-6.

Queremos agradecer a los cientos de
jóvenes que se sumaron al trabajo con
Surcos durante estos años en Escobar
y empujan con su entusiasmo la
construcción de una escuela distinta.
A los directores, docentes, preceptores
y otros miembros de la comunidad
educativa que trabajan incansablemente
para transformar la secundaria. A Diana
Yacuzzi que respaldó siempre nuestro
trabajo en las escuelas. Y a la Fundación
Perez Companc, que acompaña a Surcos
desde el año 1999 e hizo posible que
este material se haga realidad.

Instrucciones
para planificar
un viaje
Imagine por un segundo que va a realizar un viaje a un lugar desconocido.
Digamos, por ejemplo, que quiere visitar Egipto. Al comentar su viaje con
sus amigos se entera que uno de ellos ya estuvo ahí hace algunos años. De
hecho, todavía conserva un mapa en el que marcó sus lugares favoritos:
pirámides, museos, reservas naturales y centros históricos, y se lo presta
para facilitarle su estadía.
Este cuadernillo se parece un poco a ese mapa. Señala algunos lugares por
donde le recomendamos pasar si quiere promover la participación de sus
estudiantes. No inventamos ninguno de estos destinos: nosotros mismos
los fuimos recopilando de otros mapas. Todas las actividades que aparecen
en este manual fueron implementadas antes que nosotros por profesores,
educadores populares, talleristas y referentes comunitarios, plasmados a
su vez en otros manuales o trasmitidos de boca en boca. Esta guía pretende
ser una recopilación y sistematización de nuestra experiencia, nutrida por
cientos de colaboradores anónimos.
Pero ese mapa que le prestó su amigo tiene un problema. Señala
únicamente los destinos turísticos, pero los caminos para llegar a ellos
se fueron borrando del papel. Al llegar a Egipto, usted va a tener que
arreglársela con los locales para poder visitar los atractivos.
Este mapa tampoco contiene caminos. Las actividades, dinámicas,
herramientas y relatos acá recopilados van a demandar de la construcción
de nexos pedagógicos que les otorguen a su proyecto una coherencia
lógica y un sentido. Entre una actividad y otra, entre un encuentro con
sus estudiantes y el siguiente, el educador tendrá la tarea de generar esos
espacios de diálogo, intercambio y discusión de los temas abordados. Para
lograrlo, no hay más recetas que generar un encuentro humano.
Por último, al igual que un viaje, un proyecto debe tener un inicio y un fin.
Dedique el tiempo necesario a construir un marco pedagógico. Antes de
empezar un proyecto sométalo a discusión con sus estudiantes, establezca
los acuerdos de trabajo, retome con cierta frecuencia el por qué de lo que
están trabajando y dedique el tiempo necesario para reflexionar al finalizar
el proyecto.
Y como en todo viaje: ¡disfrute, saque muchas fotos y mantenga su mente
abierta a nuevas ideas!

Índice
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Introducción
-
p ¿Cuál es el objetivo de este cuadernillo?
p ¿A quiénes está dirigido?
p ¿Qué incluye esta guía?
El cierre
-
p Comunicar
· Medios posibles
p Reflexionar
Cuentos para incluir
en las clases
-
p Mapamundi, Eduardo Galeano
p El científico y el niño, Gabriel García Márquez
p Alicia en el País de las Maravillas
(fragmento), Lewis Carrol
p La luna, a retazos y en liquidación,
Hernán Casciari
Proyectos centrados
en problemas
Definir el problema
-
p Descubrir
· Mapeo colectivo
Historias de nuestro barrio
p Priorizar
· Voto democrático
· Por criterios
p Analizar
· Salida de campo
p Investigación de recursos escritos y con-
sulta a expertos
· Árbol de problema
La intervención
-
p Decidir cómo abordar el problema
· Tormenta de ideas
p Planificar
· Cronograma
p Ejecutar
p Dar seguimiento

¿Cuál es el objetivo de este cuadernillo?
El abordaje educativo por proyectos se está convirtiendo, desde hace
algunos años, en una tendencia a nivel global. En muchos casos,
demostró ser un formato superador al de las clases tradicionales porque
coloca a las y los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje(1)
,
contribuye al desarrollo de su autonomía y, al mismo tiempo, permite
abordar más contenidos y promover un aprendizaje más significativo.
A lo largo de los últimos años Surcos trabajó junto a docentes en dupla
pedagógica dentro de las aulas acompañando la implementación de
proyectos en el marco de materias curriculares. Esta guía incluye una
breve sistematización que puede servir a aquellos docentes que quieran
desarrollar proyectos en sus aulas: una guía de cómo pensar nuestro
proceso de trabajo con los jóvenes y un anexo con actividades y cuentos
para planificar nuestras clases.
¿Cómo empezar a implementar un diseño de clase
por proyectos?
Realizar un proyecto con nuestros estudiantes implica abrir el juego,
perder un poco el control sobre lo que va a suceder en nuestra clase y
asumir un riesgo. Todo esto puede constituir un desafío enorme.
Esta guía no es un manual con recetas de cocina. Recopila algunas
actividades, experiencias y aprendizajes de las acciones que fuimos
realizando, pero pueden (¡y deberían!) ser modificadas cada vez que se
utilicen. Dependiendo de la edad, los intereses, la dinámica y la escuela a
la que asista cada grupo de estudiantes va a necesitar de otros estímulos,
va a tener otro ritmo y responder mejor a diferentes actividades. Los
invitamos a probar las actividades que les gusten de esta guía y cambiar
las que no.
Existen muchísimas formas de encarar un proyecto. Como los que
realizamos desde Surcos están vinculados a temáticas sociales,
preferimos utilizar un enfoque centrado en la problemática, dividido en
tres etapas. Nuevamente, esta metodología puede ser adaptada, o pueden
utilizar sólo las secciones que mejor se adapten a sus necesidades. De
hecho, en nuestras intervenciones no solemos implementarlo siempre de
la misma manera.
¡Consejo!
Si bien existen otras maneras de implementar un proyecto es
muy importante que quede siempre enmarcado dentro de un
proceso, incluyendo una planificación previa y una reflexión
posterior para que no sea percibido por los estudiantes como
una serie de acciones dispersas. Eso es lo que lo va a diferenciar
de una acción solidaria para convertirlo en un acto educativo.
1
A partir de ahora “los”. El uso de un lenguaje que respete la equidad de género fue discutido por los autores. Ya
que no existe un consenso sobre la manera de hacerlo en castellano, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica
y la incomodidad que puede representar para la lectura incluir el femenino y el masculino en simultáneo en todo
el texto, se utilizará el genérico tradicional masculino. Sin embargo, todas las menciones en genérico representan
siempre a varones y mujeres.
Introducción

Proyectos
centrados
en la
problemática

Todos tenemos ideas de cómo mejorar nuestra
escuela, nuestro barrio o nuestra sociedad. A ve-
ces, el entusiasmo por estas ideas es tal que nos
olvidamos de un paso muy importante: definir
y entender en profundidad la problemática que
queremos resolver. Sobran los ejemplos en los
que gobiernos, organizaciones y personas llenas
de buenas intenciones realizan proyectos ente-
ros sin tomarse previamente el tiempo de enten-
der la problemática que querían resolver o la for-
ma específica en que este problema afecta a una
comunidad en particular. Por ejemplo, donando
computadoras a una escuela rural sin electrici-
dad, concientizando sobre el reciclado en una
comunidad donde no hay un sistema de recolec-
ción de residuos o llevando medicamentos a una
comunidad donde no hay profesionales que los
puedan administrar. Realizar una buena inves-
tigación nos puede ahorrar esfuerzos y frustra-
ciones en el futuro y nos va a permitir dirigir
nuestras energías a soluciones que van a tener
un impacto mucho mayor.
El proceso

Definir el
problema

Descubrir
A veces en la charla espontánea con nues-
tros estudiantes nos encontramos con que
hay jóvenes preocupados por alguna proble-
mática (la contaminación del agua, la vio-
lencia en la escuela, las condiciones de hi-
giene del barrio) y sus compañeros también
tienen ganas de trabajar en esa temática. En
otras ocasiones el grupo decide dividirse y
trabajar en problemáticas distintas. Sea cual
sea el caso, es muy importante dedicar el
tiempo necesario a discutir sobre el proble-
ma elegido y el contexto en el que se desa-
rrolla, para enmarcar el proceso de trabajo
y no olvidarnos de por qué hacemos lo que
hacemos.
En otras ocasiones resulta más difícil des-
cubrir qué motiva a los jóvenes. Pero no po-
demos cometer el error de pensar que nada
les preocupa o interesa. Los estudiantes no
están acostumbrados a que se les pida su
opinión y a veces es necesario realizar un
proceso más profundo para descubrir las
problemáticas que los convocan.
A continuación les presentamos algunas
técnicas que nos dieron muy buenos resul-
tados para visibilizar las problemáticas co-
tidianas de los jóvenes y pensar temas posi-
bles de trabajo.
¡Consejo!
No caigamos en la tentación de bombar-
dear a nuestros estudiantes con ideas ¡dé-
mosles tiempo para descubrirlas por ellos
mismos! Cuanto mayor sea el protagonis-
mo de los jóvenes en esta etapa, mayor va
a ser su compromiso con el proyecto en las
siguientes instancias.
¡Consejo!
Si deciden utilizar la técnica de
mapeo colectivo una buena idea
es diseñar un mapa en un afiche
o cartulina lo más grande posible
y colgarlo en una pared del aula.
Ahí podremos ir agregando toda
la información que vayamos
recolectando: fotos, direcciones,
pequeñas notas con ideas,
testimonios de entrevistados, notas
de diarios, etc. Poder visualizar
en un sólo “tablero” la síntesis del
proyecto nos va a ayudar mucho para
comprender mejor el hilo conductor
de las acciones realizadas.
Mapeo colectivo
El mapeo es una técnica especialmen-
te útil para problematizar el territorio,
repensar la vida comunitaria y conocer
lo que sucede en los espacios que los
estudiantes transitan cotidianamente. Si
estamos pensando un proyecto vinculado
a estas temáticas, esta técnica es muy
apropiada y permite discusiones muy
ricas. La técnica nos propone construir un
mapa de un espacio conocido (la escuela,
el barrio) y graficar no sólo lo que hay en
la comunidad sino también lo que sucede.
De esta manera, nos permite aprender
mucho sobre los conflictos que hay en los
territorios que habitan los jóvenes.
MapeoColectivo

Introducción
Entre todos, discutimos: ¿Para qué sirven los ma-
pas? ¿Cómo se construyen? ¿De qué manera un
mapa refleja la forma en que nos relacionamos?
Les proponemos, para los próximos talleres,
construir un “mapa crítico” de los lugares que
transitamos ¿Qué se les viene a la cabeza cuan-
do hablamos de un “mapa crítico”?
Introduciendo la herramienta de mapeo, es im-
portante problematizar la función que cumple
un mapa. Un mapa es una representación de la
realidad, no la realidad misma. Como tal, está
construido a partir de algunas miradas. Es decir,
deja afuera otras. Utilizar esta herramienta nos
permite “reconfigurar” el territorio, redefinirlo y
buscar nuevos horizontes.
Es interesante motivar esta discusión al comien-
zo del proceso y recuperarla de forma periódi-
ca. Si estas ideas parecen un poco abstractas es
porque efectivamente lo son. Nos invita a noso-
tros también, en nuestro rol de educadores, a
repensar nuestras creencias y desafiar nuestro
sentido común.
Por lo pronto, les proponemos quedarnos con
la idea de un mapa como un reflejo de la reali-
dad construido a partir de ciertas miradas. No
es la realidad misma. De esta manera, podemos
construir nuevos “reflejos” del mundo que que-
remos transformar.
El mapa de la escuela
Para hoy les proponemos construir un mapa
colectivo de nuestra escuela. Pero va a tener
algunas características particulares: no sólo
nos va a mostrar lo que hay, sino que vamos a
construir un mapa que también refleje lo que
pasa en la escuela.
Nos dividimos en grupos de alrededor de 5 es-
tudiantes. Cada uno va a contar con un peque-
ño plano de la escuela y una guía de preguntas
(que proponemos a continuación). Si no dispo-
nemos del plano, lo construimos entre todos.
Utilizando referencias, vamos a ir identifican-
do una serie de objetos y situaciones que nos
parece relevante mapear.
Para comenzar sugerimos dibujar un plano en el
pizarrón y mapear algunas referencias a modo
de ejemplo, que les dé una pauta a los estudian-
tes de la orientación que le queremos dar a la
actividad. Podemos realizar algunas preguntas
de la guía que sirvan de disparador y que permi-
tan algún intercambio breve antes de sumergir-
nos en la actividad. Sin embargo, a partir de ese
momento todo lo que se plasme en los mapas
puede ser un insumo para trabajar. Especialmen-
te cuando aparezcan referencias inesperadas. Es
importante dar el mensaje de que estos mapas
son de los jóvenes y pueden plasmar en ellos lo
que quieran.
A medida que vayamos respondiendo las
siguientes preguntas, vamos registrando en el
mapa la mayor cantidad de información que
sea posible. Si hay algún desacuerdo en el gru-
po sobre lo que puede ser mapeado, lo deja-
mos asentado. De esta manera, no nos olvi-
damos del desacuerdo y lo podemos resolver
más adelante.
Primero, pensamos en lo que hay en la escuela.
1¿Para qué sirve cada espacio?
2¿Cuáles están habilitados para los adultos?
¿cuáles para los estudiantes?
3¿Qué objetos importantes hay en cada espa-
cio de la escuela? Libros, computadoras, etc.
Ahora, comencemos a pensar en lo que pasa:
4¿Qué acciones ocurren en cada espacio? Cla-
ses, reuniones, partidos de fútbol, juegos, etc.
¿Dónde se toman las decisiones de la escuela?
5¿Qué recorridos hacen usualmente? Se puede
marcar en el mapa con una línea punteada.
6¿Qué conflictos suele haber en la escuela?
1° TALLER DE MAPEO
COLECTIVO

Historiasdenuestrobarrio
Cuando se rompen las normas de la escuela
¿Dónde sucede?
Por último, pensamos en cómo nos senti-
mos:
7¿Cuál es el espacio que menos les gusta
de la escuela? ¿Por qué?¿Con qué color lo
pintarían?.
8¿Cuál es su espacio preferido de la escue-
la? ¿Por qué? ¿Con qué color lo pintarían?
Para terminar, realizamos una puesta en co-
mún. En el mapa del pizarrón, identificamos
los elementos que nos parecen más intere-
santes de lo que se debatió en cada grupo.
¿Qué problemáticas se relevaron? ¿Todos
estuvieron de acuerdo?
Para los próximos encuentros, les propone-
mos recorrer nuestros mapas. Salir del aula
y verificar qué ocurre en cada espacio, y
ver con qué nuevas ideas nos encontramos.
Mientras tanto, les proponemos que uste-
des puedan realizar sus propios recorridos.
Que identifiquen nuevas problemáticas,
pero también que rescatemos todo lo posi-
tivo que sucede en nuestra escuela.
Los invitamos también a crear un grupo ce-
rrado en Facebook. Este espacio virtual nos
va a permitir compartir información, ideas,
y sobre todo fotos y videos de lo que vaya
sucediendo ¡Esto último es muy importan-
te! Si empezamos a generar un archivo de
imágenes de nuestra escuela, podemos
construir un mapa mucho más divertido e
interactivo.
El mapa nos sirve de base para todo el pro-
yecto y a medida que avancemos podemos
ir volcando en él toda la información que
podamos. Este ejercicio está adaptado para
pensar problemáticas escolares, pero se
puede adaptar la actividad para cualquier
Si te gustó esta técnica y querés saber
más sobre mapeo colectivo, Iconoclastas
diseñó un manual que está disponible de
forma gratuita en internet. Podés encon-
trarlo ingresando a este link:
www.iconoclasistas.net
Historias de nuestro barrio
Hay ocasiones en que a los estudiantes,
sobre todo si están en los primeros años
de la secundaria, les cuesta mucho discu-
tir sobre sus problemáticas en abstracto
o se muestran reticentes a contarnos
sus experiencias. En esos casos, utilizar
técnicas proyectivas nos permite acercar-
nos a aquello que, por algún motivo, no
está pudiendo ser puesto en palabras.
Este ejercicio nos dio muy buenos resul-
tados cuando lo utilizamos con grupos
de jóvenes en situación de vulneración
de derechos que tenían mucha dificultad
para contar sus problemáticas. En una
variación de la misma actividad podemos
llevar revistas, diarios u otras imágenes y
territorio. A veces, si no contamos con
muchos encuentros, podemos llevar el
mapa impreso, idealmente consiguiendo
en la municipalidad planos catastrales, ya
que cuentan con un tamaño óptimo. Si el
ejercicio da sus frutos suele reflejar todos
los conflictos de la comunidad y también
sus espacios de oportunidad transforma-
dora: organizaciones comunitarias, plazas
y espacios donde la gente se encuentra.

pedirle a los estudiantes que grafiquen la his-
toria con un collage o dibujar una historieta.
Consigna
Vamos a imaginarnos una historia. Esta histo-
ria va a tener un personaje principal. Vamos
a describir un día de su vida, desde que se
levanta a la mañana hasta que se va a dor-
mir. Esta historia trascurre en nuestro barrio.
Durante el día, el protagonista se irá encon-
trando con distintos personajes. En grupos,
pensamos:
¿Cómo se llama el personaje? ¿Es hombre o
mujer? ¿Qué edad tiene? ¿Trabaja? ¿Estudia?
¿Con quién vive?
Una vez que nos hayamos imaginado el per-
sonaje, vamos a imaginarnos qué hace desde
que se levanta. Pero cada grupo tendrá una
consigna distinta. Algunos, deberán imagi-
nar que ese personaje tiene muchísima mala
suerte, todo le sale mal. Otros grupos, por el
contrario, deberán imaginar una historia en la
que el personaje tiene buena suerte.
¿Con quiénes se encuentra el protagonista?
Algunas ideas pueden ser; un comerciante,
un maestro, la policía, un grupo de jóvenes,
un cartonero, un amigo… ¿quién más se les
ocurre?
REFLEXIONAMOS
Las cosas que les pasan a los protagonistas
les pasan a nuestros amigos? Y a nosotros?
Cuáles se pueden evitar y cuáles no? Cómo y
de quién es la responsabilidad
Priorizar
Sea cual sea la actividad que hayamos utilizado,
es probable que contemos con más problemáti-
cas de las que podamos abordar. Priorizar sig-
nifica ordenar los problemas de acuerdo a cuál
o cuáles decidiremos trabajar primero. Para
ello se pueden utilizar distintos criterios como:
gravedad, importancia para la comunidad, via-
bilidad, etc. Nos ayuda a organizarnos y enfocar
mejor nuestro tiempo y nuestra energía. A me-
dida que empezamos a discutir sobre la priori-
dad de una problemática nos empezamos a dar
cuenta de que es necesario conocer un poco más
sobre el tema. Es por eso que la priorización y el
análisis de un problema se pueden hacer en si-
multáneo o invirtiendo el orden.

Actividades
Voto democrático
Una forma sencilla de definir un orden de
prioridad es a través del voto democrático.
Una serie de pasos posibles a seguir es:
1Explicación del motivo de la votación: la
priorización de temas es una buena oportu-
nidad para involucrar y motivar a todos los
estudiantes con el proyecto. Se puede apro-
vechar este momento explicando por qué
es importante que todos se involucren en la
elección del tema elegido y fomentar una
reflexión grupal de por qué se utiliza el meca-
nismo de votación democrática para hacerlo.
2Presentación de temas a elegir: Es impor-
tante que se incluyan todas las propuestas de
los alumnos, sin dejar ninguna por fuera. Ade-
más, es imprescindible que todos los temas
estén escritos a la vista de todos a la hora de
votar (por ejemplo, en el pizarrón) para que
ninguna propuesta pase inadvertida.
3Debate: Siempre es interesante y enrique-
cedor abrir un espacio para que los estudian-
tes que quieran puedan dar sus opiniones
y explicar por qué votarían, o no, una de las
opciones.
4Votación: Puede ser tanto a mano alzado
como con voto secreto. Si se elige la segunda
opción es importante tomar las precauciones
necesarias para garantizar la transparencia
del proceso. Por ejemplo, dando un papel
distintivo a cada estudiante y al momento
de votar pedir que no traten de influenciar la
decisión del compañero.
Reflexión según criterios
Otra forma de priorizar es definiendo una
serie de criterios que nos ayudan a analizar
el impacto del proyecto en la comunidad.
Esta metodología solemos utilizarla única-
mente en los últimos años de la secundaria.
Algunos criterios que se pueden utilizar son
p Magnitud: cantidad de personas afecta-
das por un problema o cantidad de perso-
nas que se beneficiarían con el proyecto.
p Viabilidad: qué posibilidad existe de lle-
var a cabo en proyecto dependiendo de los
recursos (dinero, materiales, colaboración,
permisos, etc.) que se tienen o se pueden
conseguir.
p Percepción y valoración de la comu-
nidad: cuánto interés tiene la comunidad
entera en que se trabaje tal problema o se
lleve adelante tal proyecto.
Para tomar en cuenta estas variables, pode-
mos armar un cuadro y pedirle a los estu-
diantes que puntúen del 1 al 10, en grupos la
magnitud, viabilidad y percepción de cada
problemática. Al final de la actividad suma-
mos los puntajes y discutimos los resultados.
A partir de estos indicadores seleccionamos
la problemática que más nos preocupa.
Problema
1
Problema
2
Problema
3
Problema
4
Magnitud
Viabilidad
Percepción
Votodemocrático

Analizar
Por supuesto, antes de poner manos a la obra es
necesario conocer un poco más sobre el pro-
blema que queremos abordar.
El proceso de investigación, además de estar
“superpuesto” con la etapa de priorización,
también es una parte fundamental del proce-
so. Es muy importante que la información no
se pierda, por lo que es útil generar un registro
escrito. Si la intención del docente es realizar
un proyecto sólo de investigación, puede saltear
los pasos de intervención y pasar directamente
al cierre.
Trabajo de campo
En general, el primer paso suele ser buscar in-
formación. Pero acá les proponemos otro cami-
no: empezar a conocer la problemática yendo
a hablar con las personas directamente afec-
tadas. Esto nos permite vincularnos desde otro
lugar con el proyecto, conocer distintas opi-
niones y miradas y empatizar con el proble-
ma. Para esto, les proponemos que tomen por
lo menos una clase para recorrer el barrio o la
escuela, hablar con los afectados, tomar regis-
tros fotográficos, hacer entrevistas y grabarlas o
filmarlas. Ir con todo un curso a hablar con un
vecino puede llegar a ser un poco avasallante,
por lo que en esta instancia puede ser útil divi-
dir tareas en grupos y después hacer un repaso
de lo que hizo cada uno.
Cómo preparar una salida al campo
Una serie posible de pasos sería:
1Elección de entrevistados: a partir del/de
los problema/s priorizados, pensar candidatos
posibles para entrevistar, teniendo en cuenta:
p ¿Nos puede aportar información relevante
sobre nuestro problema?
p ¿Es posible contactarlo?
2Preparación de las entrevistas: si omitimos
este paso los encuentros con nuestros entre-
vistados se van a desaprovechar y se pue-
den generar algunos momentos incómodos.
Primero, es necesario discutir entre todos qué
tipo de información es relevante preguntar.
p ¿Cómo es el problema?
p ¿Dónde acontece el problema?
p ¿Cuándo acontece el problema?
p ¿Quién/es está/n involucrado/s en el
problema?
p ¿Por qué sucede el problema?
A partir de esta información, podemos redac-
tar las preguntas que queremos realizar.
3Practicar las entrevistas: en el momento
de hablar con la gente los estudiantes suelen
ponerse nerviosos si no están acostumbrados
a realizar este tipo de tareas, por lo que prac-
ticar las entrevistas en el aula suele ser un
entrenamiento necesario. Para ello, es intere-
sante simular el momento de entrevista. Esto
puede ayudar para que se den cuenta de si
sus preguntas están formuladas correcta-
mente o tienen que repensar alguna de ellas.
4Dividir tareas: definir quiénes realizarán
la entrevista y asignar responsables para los

Investigación de recursos escritos y
consulta a expertos
Para la discusión en clase es útil llevar notas
de diarios, artículos o invitar a alguien que
conozca del tema para que pueda contar su
experiencia. Esta es una buena oportunidad
para incorporar recursos tecnológicos, pidién-
dole a los estudiantes que traigan recursos
digitales como videos, imágenes o notas de
diarios (especialmente de periódicos locales).
Análisis del problema
Existen muchas técnicas para analizar un
problema. Una de las más conocidas, que
utilizamos mucho en los talleres, es el ár-
bol de problemas. A continuación presen-
tamos un modelo muy simple de comple-
tar y que nos da información importante
antes de pensar nuestro proyecto.
El árbol de problemas se puede realizar de
forma individual, aunque recomendamos
distintos tipos de registro: tomar fotos, filmar,
llenar fichas con datos, grabar o tomar notas.
Esto también nos permite involucrar a aque-
llos estudiantes que tienen mayor dificultad o
menor interés en hacer las entrevistas.
5Realizar la entrevista: registrando toda la
información posible. No sólo lo que los entre-
vistados dicen es importante: ¿cómo son las
casas donde viven? ¿cómo reaccionan a las
preguntas? ¿se enojan, se muestran indife-
rentes, se entusiasman? ¿qué otras cosas les
llama la atención en el camino hacia las en-
trevistas? ¿sucedió algo por fuera de lo dicho
que les parezca importante registrar?
¡Consejo!
Estar atentos a los “emergentes”.
Proponerle a los estudiantes que
consideren la información que no
esperaban encontrar pero que les
llamó la atención, identificando nuevas
problemáticas vinculadas a lo que están
investigando.
También podemos utilizar, si es pertinente,
los manuales escolares. Sea cual sea el con-
tenido que se decida utilizar en esta instan-
cia es importante vincular constantemen-
te los contenidos escritos con lo que los
estudiantes observaron en las entrevistas:
p Las personas afectadas ¿cuentan lo mis-
mo que los medios de comunicación?
p A partir de lo leído y lo observado ¿hay
distintas posturas sobre una misma proble-
mática?
p ¿Es necesario volver al “campo” a realizar
nuevas entrevistas o buscar información
nueva?
El Ministerio de Educación de la Nación
publicó una guía para la “Investigación,
gestión y búsqueda de información en
internet” pensada para el aula a partir del
programa Conectar Igualdad. Se puede
acceder entrando al siguiente link:
www.bibliotecadigital.educ.ar/uploads/
contents/investigacion0.pdf
Comoprepararuansalidadecampo

Árbol de Problemas
PARA REFLEXIONAR DESPUÉS:
p ¿Cuáles son las causas del problema elegido?
¿De quién es la responsabilidad de que esto no
suceda? ¿Son distintos actores o uno solo?
p ¿Cuáles son sus consecuencias?
p Las soluciones que están a nuestro alcance
¿impactan sobre las raíces o las consecuencias
del problema? ¿O ambas?
“Desarmar” un problema nos permite entender la
complejidad del mismo y evitar pensar en solu-
ciones mágicas. Es importante entender que nada
de lo que podamos hacer va a resolver de una vez y
para siempre un problema complejo, pero al mis-
mo tiempo es necesario estar dispuestos a poner
manos a la obra para mejorar la comunidad en la
que vivimos y contribuir a que estos problemas se
hagan visibles para el resto de la sociedad.
hacerlo en grupos. En la discusión, es útil orien-
tar el debate a entender que las raíces del árbol
representan las causas del problema y los frutos
sus consecuencias. De esta manera, podemos
pensar en soluciones que impacten en unas u
otras.

La intervención

Tormenta de ideas
La tormenta de ideas, también conocido como
brainstorming, es una actividad colaborativa
para pensar de forma creativa. El objetivo de
esta actividad es generar la mayor cantidad de
propuestas posibles (¡por más que la mayoría
de ellas sean malas!) para tener luego material
para pensar nuestro proyecto. Es importante
dejar esto en claro, ya que si los participantes
pretenden que cada idea sea excepcional, el
proceso va a ser, seguramente, muy pobre.
Preparación de la actividad:
p Definir el problema que se quiere resolver
lo más específicamente posible. Por ejem-
plo, en vez de pensar en “resolver el proble-
ma de la basura” el ejercicio va a ser mucho
más efectivo si definimos el problema como
“lograr que las familias de Maquinista Savio
separen sus residuos”. Colocar la frase en el
pizarrón o un lugar visible.
p Definir un objetivo de cantidad de ideas.
Entre 30 y 100 ideas puede ser un buen ob-
jetivo. Esto es importante, ya que es recién a
partir de las 20 o 25 ideas que se empieza a
pensar de forma creativa y disruptiva.
p Dividir al curso en grupos, entre 5 y 10
participantes.
p Disponer un espacio común para ir regis-
trando las ideas. Lo ideal es trabajar con post
it, pero si no se cuenta con el material se pue-
den escribir en un afiche o pizarrón.
Durante la actividad:
p Una vez que empieza a correr el tiempo cada
participante comienza a anotar las ideas que
tiene para resolver ese problema. Cada nue-
Una vez discutida la problemática y construido
el árbol de problemas podemos empezar a pen-
sar ideas para implementar. Realizar una inter-
vención, por más pequeña que sea, tiene mucho
potencial en el abordaje de un tema. Permite a
los jóvenes vincularse con la experiencia des-
de un lugar activo y propositivo y promover el
sentido de compromiso con la comunidad.
Decidir cómo abordar el problema
Una vez elegido el tema-problema que le inte-
resa a los jóvenes y que quieren trabajar es mo-
mento de definir qué acción o acciones quieren
llevar a cabo para empezar a cambiar esa rea-
lidad. En este proceso se pasará por dos mo-
mentos: uno de divergencia, donde se abrirán
muchas posibilidades y se considerará un am-
plio número de acciones, y otro de convergen-
cia donde se empezarán a descartar propuestas
y a elegir aquella que el grupo considere más
adecuada.

va idea se pega o escribe en el tablero común y
es leída en voz alta, para que todo el mundo la
escuche y pueda utilizarla para pensar nuevas
propuestas.
p Vale copiarse las ideas. De hecho, la riqueza
de la actividad está ahí: quizás de una idea mala
o inviable a otra persona se le puede ocurrir un
proyecto realmente innovador.
p Está prohibido juzgar. Si realizamos comenta-
rios o sonidos desaprobadores, los participantes
van a pensar dos veces antes de proponer otra
idea. De hecho, lo ideal es intentar suspender el
juicio y tampoco felicitar las ideas más creativas.
p No discutir sobre las ideas o su viabilidad. Ya
va a haber tiempo para esto ¡el tiempo corre y hay
que pensar la mayor cantidad de ideas posibles!
Después de la actividad:
p Clasificamos las ideas según su contenido
(no según su calidad). Seguramente muchas
ideas sean similares entre ellas. Por ejemplo, las
categorías pueden ser “campañas de concien-
tización”, “jornadas de acción comunitaria” o
“nuevos sistemas de recolección”.
p Una vez clasificadas las ideas descartamos
aquellas que sean inviables y seleccionamos co-
lectivamente las mejores. Probablemente no sean
contradictorias, y a partir de estas ideas podemos
combinarlas para pensar un proyecto superador.
¡Consejos!
p Enumerá las ideas, así todos saben cuánto
falta para llegar al objetivo.
p Contribuí a dar giros. Si las energías de-
caen, proponé nuevas ideas que conduzcan a
nuevas líneas de acción. Podés retomar ideas
que hayan pasado desapercibidas.
p Ejercitá los músculos mentales antes de
empezar con alguna dinámica de calenta-
miento (podés consultar los otros manuales
de Surcos que tienen actividades).
Planificar
Cuando planificamos, en Surcos utilizamos
siempre el concepto de “planificación estra-
tégica”. Esto significa que si bien reconoce-
mos la importancia de realizar una buena
planificación porque permite orientar y or-
ganizar la acción, al mismo tiempo sabemos
que esa planificación no se va a implementar
de forma rigurosa. La realidad es dinámica
y cuando salimos del aula nos encontramos
con un contexto cambiante, con informa-
ción que antes no teníamos o con nuevos ac-
tores que nos obligan a modificar nuestros
planes. Por eso, a no desesperarse cuando los
cronogramas no se cumplen.

Algunos elementos que es importante
incorporar y discutir son:
Una vez discutidas estas preguntas definimos los
pasos de la intervención, designando responsables
para todas las tareas. Es útil armar una tabla en
un lugar visible que nos permita a todos y todas
realizar un seguimiento de quién es el responsable
de cada actividad y si ésta ya fue realizada o no.
Podemos utilizar post it de colores para cada tarea
e ir modificando la tabla periódicamente.
Por ejemplo:
ACTIVIDAD RESPONSABLES TAREAS MATERIALES
NECESARIOS
FECHA LÍMITE
Preparación del evento Pedro y Ariel p Reservar el polide-
portivo
p Alquilar el sonido
p Alargues
p Parlantes
p Micrófono
p Consola
p Computadora
13 de septiembre
Preparación del evento
(comida)
Juan y Lucía p Asegurarse que to-
dos lleven comida para
el buffet
p Hacer las compras
p Carbón
p Carne
p Vasos descartables
16 de septiembre
Limpieza Matías, Carolina y
Catalina
p Ordenar las sillas
p Limpiar el salón
p Escoba y pala
p Bolsas de basura
16 de septiembre
Difusión Ana Belén p Crear evento en
Facebook
p Diseñar folletos
p Imprimir folletos
p Dinero 3 de septiembre
QUIÉNES
van a ejecutar la
acción. Definir roles,
tareas y plazos.
A QUIÉNES
está dirigido el
proyecto ¿A quiénes
beneficia? ¿De qué
forma los estamos
involucrando en el
proyecto?
PARA QUÉ
estamos realizando
nuestra intervención
¿Qué impacto tendrá
en la comunidad?
CON QUIÉNES
nos vamos a asociar
¿A quiénes tenemos
que pedir ayuda para
poder llevar adelante
nuestra tarea?
CÓMO
lo van a realizar ¿Con
qué recursos cuen-
tan? ¿Qué actividades
van a realizar?

Ejecutar
La implementación de proyectos puede constar
de acciones de concientización, la realización
de un evento deportivo, cultural o político, una
jornada de restauración de un espacio comu-
nitario, realizar un reclamo a las autoridades
o una colecta solidaria, entre otras opciones. A
esta altura los proyectos pueden ser tan diversos
que ya no hay recetas que seguir ¡Lo importante
es mantener el entusiasmo, estar atentos a que
todo el grupo se involucre y no dejar que las ac-
tividades se posterguen demasiado!
Dar seguimiento
Al realizar una acción extra muros solemos dar
por terminada la actividad una vez que la acción
puntual finaliza. Sin embargo, dar seguimiento
a la actividad revisitando a las personas involu-
cradas nos permite saber cómo vivieron el pro-
ceso los destinatarios del proyecto y conocer el
verdadero impacto de nuestras acciones.
¡Consejo!
Nuevamente, es importante realizar regis-
tros de las actividades, tomando fotografías y
redactando crónicas ¡Nos vamos a arrepentir
más tarde si no lo hacemos!

El cierre

Comunicar
Contar qué fue lo que se hizo nos ayuda a valorar
más nuestro trabajo, entusiasmar a otros con la
temática y concientizar sobre el problema que
estamos investigando. Comunicar una proble-
mática o una solución puede ser, en sí misma, la
ejecución del proyecto.
Reflexionar
Para reflexionar sobre el proceso de trabajo no
hay recetas: en este punto, cada docente conoce
la mejor estrategia para vincularse con sus estu-
diantes. Recomendamos promover un espacio
distendido, por ejemplo, llevar mate y facturas,
sentarse en ronda y dejar de lado las formalida-
des. Aprovechar los registros audiovisuales (si es
posible imprimir o proyectar las fotos) y contar
anécdotas puede ser una buena manera de intro-
ducirse en la temática para reconocer qué le pasó
a cada uno con el proyecto, cómo nos transfor-
mamos como grupo y qué aprendimos. Sea cual
sea la técnica, es muy importante ofrecer un es-
pacio para reflexionar, hacer una retrospectiva y
debatir, con un poco de perspectiva, qué se pue-
de mejorar para los próximos proyectos.
Algunas acciones de comunicación
posibles son
p Realizar afiches y pegarlos en los pasillos
de la escuela;
p Visitar otros cursos, llevando el material
que se haya preparado y abriendo espacios
de preguntas y debate;
p Visitar radios comunitarias. Suelen estar
muy abiertas a este tipo de visitas y para
los jóvenes es una experiencia muy valiosa.
Recordemos que a este tipo de actividad no
podrán ir todos nuestros estudiantes y que es
necesario preparar y practicar previamente la
entrevista;
p Diseñar folletos y realizar una campaña en
espacios públicos.
p Subir fotos y textos contando lo que se hizo
en un blog o página de facebook. Luego,
difundirlo con otros integrantes de la comuni-
dad educativa vía redes sociales.

Cuentos para
incluir en las
clases

En nuestras actividades, independientemente
de que estemos trabajando con jóvenes, niños,
profesores, médicos o adultos mayores, solemos
incluir cuentos para empezar o terminar los ta-
lleres. A veces, los cuentos nos permiten extraer
una reflexión sobre el tema que estamos traba-
jando. Otras, simplemente entretienen. Pero
siempre son una herramienta poderosa para
imaginar nuevos universos y atraer la atención
de del grupo. Acá dejamos una pequeña selec-
ción de cuentos que hemos utilizado en el traba-
jo por proyectos ¡Los invitamos a incluir en sus
planificaciones sus cuentos favoritos!
Mapamundi
Eduardo Galeano
“La línea del ecuador no atraviesa por la mitad el
mapamundi que aprendimos en la escuela. Hace más
de medio siglo, el investigador alemán Arno Peters
advirtió esto que todos habían mirado pero que na-
die había visto: el rey de la geografía estaba desnudo.
El mapamundi que nos enseñaron otorga dos tercios
al norte y un tercio al sur. Europa es, en el mapa,
más extensa que América latina, aunque en realidad
América latina duplica la superficie de Europa. La
India parece más pequeña que Escandinavia, aun-
que es tres veces mayor. Estados Unidos y Canadá
ocupan, en el mapa, más espacio que África, y en la
realidad apenas llegan a las dos terceras partes del
territorio africano.”
El científico y el niño
Gabriel García Márquez
El científico y el niño, Gabriel García Márquez
“Un científico que vivía preocupado con los proble-
mas del mundo, estaba resuelto a encontrar los me-
dios para aminorarlos. Pasaba días en su laboratorio
en busca de respuestas para sus dudas.
Cierto día, su hijo de 6 años invadió su santuario
decidido a ayudarlo a trabajar. El científico, nervioso
por la interrupción, le pidió al niño que fuese a jugar
a otro lado. Viendo que era imposible sacarlo, el pa-
dre pensó en algo que pudiese darle con el objeto de
distraer su atención.
De repente se encontró con una revista, en donde
había un mapa con el mundo; justo lo que precisaba.
Con unas tijeras recortó el mapa en varios pedazos
y junto con un rollo de cinta se lo entregó a su hijo
diciendo: ´Como te gustan los rompecabezas, te voy
a dar el mundo todo roto para que lo repares sin
ayuda de nadie¨. Entonces calculó que al pequeño le
llevaría 10 días componer el mapa, pero no fue así.
Pasadas algunas horas, escuchó la voz del niño que
lo llamaba calmadamente:
¨Papá, papá, ya hice todo; conseguí terminarlo....¨
Al principio el padre no creyó en el niño. Pensó que
sería imposible que, a su edad, haya conseguido
componer un mapa que jamás había visto antes.
Desconfiado, el científico levantó la vista de sus ano-
taciones con la certeza de que vería el trabajo digno
de un niño.
Para su sorpresa, el mapa estaba completo. Todos
los pedazos habían sido colocados en sus debidos
lugares ¿Cómo era posible? ¿Cómo el niño había sido
capaz?
“Hijito, tú no sabías como era el mundo ¿cómo lo
lograste?”
“Papá, yo no sabía cómo era el mundo, pero cuando
sacaste el mapa de la revista para recortarlo, vi que
del otro lado estaba la figura de un hombre. Así que
di vuelta los recortes y comencé a recomponer al
hombre, que sí sabía cómo era. Y cuando conseguí
arreglar al hombre, di vuelta la hoja y vi que había
arreglado al mundo.”

Del Rigor en la Ciencia
Jorge Luis Borges
“En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal
perfección que el mapa de una sola provincia ocupa-
ba toda una ciudad, y el mapa del Imperio, toda una
provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados
no satisficieron y los colegios de cartógrafos levan-
taron un mapa del imperio, que tenía el tamaño del
imperio y coincidía puntualmente con él. Menos
adictas al uso de la cartografía, las generaciones
siguientes entendieron que ese dilatado mapa era in-
útil y no sin piedad lo entregaron a las inclemencias
del sol y de los inviernos. En los desiertos del oeste
perduran despedazadas ruinas del mapa, habitadas
por animales y por mendigos; en todo el país no hay
otra reliquia de las disciplinas geográficas”.
Alicia en el País de las Maravillas (fragmento),
Lewis Carroll
¿Me podrías indicar hacia dónde tengo que ir desde
aquí? -preguntó Alicia.
-Eso depende de a dónde quieres llegar -contestó el
Gato.
-A mí no me importa demasiado a dónde…-empezó a
decir Alicia.
-En ese caso da igual a dónde vayas -interrumpió el
Gato.
-…siempre que llegue a alguna parte- terminó Alicia,
a modo de explicación.
-¡Oh!, siempre llegarás a alguna parte, si caminas lo
bastante –dijo el Gato- si caminas lo bastante.
Un Mar de Fueguitos
Eduardo Galeano
“Un hombre del pueblo de Negua, en la costa de Co-
lombia, pudo subir al alto cielo.
A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, des-
de allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un
mar de fueguitos.
-El mundo es eso - reveló-. Un montón de gente, un
mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas
las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos
grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colo-
res. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del
viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de
chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran
ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas
que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se
acerca, se enciende.”
La luna, a retazos y en liquidación
Hernán Casciari
Acaba de llegarme el título de propiedad de un te-
rrenito que me compré en la Luna. Me costó 20 dó-
lares —gastos de envío aparte— y lo pagué con tarje-
ta. Además del certificado con mi nombre grandote,
me vino por correo una foto satelital de mi parcela.
No sé si ustedes estarán viendo la Luna, pero si la
tienen a mano dibujen en ella una cara imaginaria.
Mi terrenito estaría sobre el ojo derecho. La región
se llama Lago de los Sueños (LacusSomniorum en
latín) y está casi saliendo del Mar de la Serenidad,
como quien va al Cráter Posidonius.
El acre que me compré no es gran cosa, también es
verdad: haciendo cuentas descubrí que son apenas
cuatro mil metros cuadrados. De todas maneras,
el hombre que me vendió el terrenito dice que esta
zona se está convirtiendo en una de las más de-

seadas, y me advirtió que me apurase porque se
las estaban sacando de las manos ¿Cómo no iba a
hacerle caso a este señor, si es un visionario de la
modernidad?
El dueño de la Luna se llama Dennis Hope, pero no
siempre fue tan moderno ni tan visionario. De he-
cho, en su niñez y juventud él miraba la luna como
la vemos nosotros: con cara de pavo y pensando en
otra cosa. En los años setenta este buen hombre,
algo gordito y con gesto entre pánfilo y boludón,
trabajaba de ventrílocuo. Iba pueblo por pueblo,
junto a un teatro de variedades que funcionaba en
el sur de Estados Unidos. A Dennis las cosas no le
iban muy bien porque, al parecer, movía demasia-
do los labios. Pero insistía.
Según dicen, Dennis seguía en el pobre teatro
rodante porque estaba enamorado de la hija del
dueño. Una chica que se llamaba Alice y que hacía
equilibrio o malabares, según la necesidad. Pero
la chica era menor, y entonces él la deseaba en
silencio, y esperaba a que cumpliera dieciocho para
declararse. En medio de la espera, se casó con una
bailarina mexicana, pero el matrimonio funcionó
muy mal.
A finales de 1980 la vida de Dennis dio un giro
inesperado. Todo, absolutamente todo, salió al
revés de lo esperado. Un día se divorció de su mujer
para irse con la chica que amaba, al día siguiente
la chica se mató en un doble salto mortal sin red,
al tercer día el dueño del teatro entró en depresión
y cerró el espectáculo, y al cuarto día él se quedó
sin trabajo, en el medio de una carretera comarcal
de California, con un auto viejo, un muñeco de
madera y dos mudas de ropa. Sin nada. Mirando la
luna como un estúpido. Como la miramos nosotros
cuando llegamos al fondo del pozo y ya no sabemos
qué hacer con nuestras vidas.
Entonces, esa noche trágica del 22 de noviembre de
1980, Dennis Hope tuvo una extraña revelación:
—Ahí se pueden construir un montón de casas —se
dijo, mirando la palidez del satélite panzón.
Hasta ese momento, absolutamente a ningún ser
humano se le había ocurrido patentar la Luna para
hacerla urbanizable. Y allí reside la grandeza de
Dennis. O su locura, que es lo mismo.
Dos días más tarde, un ventrílocuo mediocre que
no tenía nada que perder, porque ya lo había per-
dido todo, entró sin golpear a una de las Oficinas
de Registro de San Francisco y le dijo al tipo que
estaba del otro lado del mostrador:
—Buenas... Vengo a reclamar la posesión de la Luna,
de los ocho planetas vecinos a la Tierra y de todos
sus satélites. ¿Qué formulario hay que rellenar?
Estuvo unas cuantas horas discutiendo con los
administrativos, que le aseguraban que tal cosa era
imposible. Y en parte tenían razón: existía (y aún
existe) un Tratado del Espacio Exterior, firmado
en 1967 por la ONU, donde se acordó que ningún
país podría reclamar la soberanía de los cuerpos
celestes. Dennis Hope, testarudo como ventrílocuo
malo, no se rindió y volvió a la tardecita con un
abogado de mala muerte, compañero suyo de la pri-
maria. El abogado tuvo su gran momento de lucidez
frente a los funcionarios:
—El Tratado dice que ningún país puede, pero no
habla ni de empresas ni mucho menos de particu-
lares.
Los de la Oficina de Registros, más cansados que
vencidos, y ya con ganas de poner el cartelito de
“closed” e irse a sus casas, le dieron a Dennis unas
planillas azules, éste registró allí minuciosamente
sus propiedades, aquéllos sellaron todo con cara de
aburrimiento, le dieron una copia, archivaron los
originales y santas pascuas.
Una semana más tarde Dennis Hope metió tres
cartas idénticas en el buzón que estaba en la es-
quina de la casa de su madre: una carta a la ONU,
otra al Gobierno de los Estados Unidos, y la tercera

a la todavía viva y coleante Unión Soviética. Allí le
informaba a la santísima trinidad del espacio sobre
sus flamantes derechos y les anunciaba (no les
pedía permiso, sólo los ponía en conocimiento) que
en el futuro se dedicaría a vender por partes sus
territorios.
Nadie le contestó, por supuesto. Y así pasó ese año,
y después otro, y después cayó el Muro de Berlín, y
más tarde llegó Internet y el siglo veintiuno.
Veintiséis años después de aquella noche de reve-
laciones, Dennis Hope lleva vendidas más de dos
millones y medio de parcelas de la Luna (los plane-
tas todavía se resisten un poco; la gente no quiere
terrenos tan lejos de casa). El ex ventrílocuo tiene
una página web, LunarEmbassy.com, donde cual-
quiera puede comprar una propiedad en el espacio,
como hice yo mismo la semana pasada. Y también
tiene, cómo no, un montón de detractores y de
gente que confunde las cosas; a él lo confunden con
un estafador, y a nosotros, los compradores, nos
confunden con unos imbéciles.
Mis amigos, sin ir más lejos, están convencidos de
que este señor me engañó como a un chico al que
le roban los caramelos en el recreo. Que me vendió
aire, dicen, que me engatusó, y que ahora el tal
Dennis se ríe, con mi dinero en el bolsillo.
Nada más lejos. Acabo de comprar una historia
de sobremesa, algo para lo que levantarme cuan-
do sea viejo y mostrarle, con orgullo y un poco de
autoridad, a mi futuro yerno. Los suegros tienden a
levantarse de la mesa y traer cosas raras y únicas,
para que los yernos deban ensayar gestos de falso
interés. La vida es así, y yo no podré resistirme a
esa práctica ritual, cuando sea suegro. Y hasta hoy
no tenía nada para cuando llegue ese momento.
Ahora tengo una parcela en la Luna. Un bonito cer-
tificado en forma de pergamino. Un mapa satelital
con las coordenadas de mi terrenito lunar. Ahora ya
podré avergonzar a mi hija cuando se aparezca con
un novio melenudo.
Yo creo que habría que tener un poco más de fe
respecto a la modernidad y sus nuevas formas de
negocio y de ocio. A mí, la verdad sea dicha, Dennis
Hope me cae muy bien. Es la clase de tipo que me
gusta: fracasado, mentiroso, paciente y de repen-
te asombroso y genial. Me encanta que haya sido
ventrílocuo y que ahora sea millonario. Me encanta
que la prensa lo confunda con un estafador, y me
encanta que la gente, a pesar de no creer una sola
palabra de lo que dice, le compre la Luna.
Hay un error en todos los artículos de los diarios
que hablan sobre este tema y sobre este hombre. En
general, se da por sentado que los compradores son
estúpidos, o gente crédula. “Pardillos”, dicen los
diarios españoles. Y no es así.
El mundo ha cambiado mucho. Ya nadie adquiere
buzones, ni el boleto ganador del gordo de navidad.
Los nuevos compradores de fantasía somos cons-
cientes de que no hay nada, pero nada, más allá de
ese papel falso con ribetes dorados. Compramos
una historia. Y las historias ya no vienen solamen-
te en el formato de un libro o de un ticket para la
matiné. También vienen dispersas en las charlas y
las conversaciones. También vienen colgadas en las
paredes de las casas. Las historias son, a veces, lo
que nosotros queremos que sean.
A mí no me importa la Luna. Pensándolo bien, la
Luna está entre las cosas que menos me importan
de la vida. Pero por suerte, veinte dólares también.
Y entre poder decir en una sobremesa “tengo un
pedacito de la Luna” y decir “tengo veinte dóla-
res” yo sé muy bien lo que hay que hacer. Hay que
comprar un libro, hay que comprar un disco, hay
que comprar la Luna. Cosas pequeñas e inútiles que
tengan la capacidad de convertirnos en chicos. No
en chicos a los que les han robado el chocolate en
el recreo, sino en chicos con el sabor del dulce en la
boca.
Dennis Hope y yo hemos hecho un negocio imagi-
nario. Yo le di veinte dólares, que es un papel que

representa un pedacito de un lingote de oro que hay
en la bóveda del Tesoro Norteamericano. Él me dio
otro papel que representa un retazo al norte de la
Luna.
Nadie ha visto nunca esos lingotes.
Yo a mi Luna la miro por la ventana, cuando se me
antoja.
¿Dónde puedo saber más sobre el trabajo de
Surcos y la salud social colaborativa?
Conocé más en surcos.org
Podés encontrar más información sobre estos temas
en “Promoción Comunitaria de la Salud. Un diálogo
entre la teoría y la experiencia”
SÁNCHEZ, Alejandra. Promoción comunitaria de la
salud: un diálogo entre la teoría y la experiencia /
Alejandra Sánchez; Ana Luther; Claudia Lazaro. - 1a
ed. - Buenos Aires: Asociación Civil Saberes, 2008.

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